Espaço da Aula como Possibilidade de Exercício Filosófico-Clínico

Produção Coletiva do Curso de Formação em Filosofia Clínica — Turma 2025/2027 — Recanto da Filosofia Clínica.
Redação do texto: Elaine Cabral e Paulo R. Grandisolli.

Siglas: BC(s) – Base(s) Categorial(is) / T(s) – Tópico(s) / Sm(s) – Submodo/s

Obs.: Esse texto tem cunho didático, dirigido a quem está em processo de formação; porém, acreditamos, pode tornar-se compreensível para quem ouve falar pela primeira vez sobre Filosofia Clínica.

Iniciamos o texto reproduzindo o seguinte diálogo (recorte de aula):

"Hoje eu quero ficar um pouco mais só de ouvinte. Eu não tô muito bem; tô com muita dor de cabeça, uma sinusite muito forte. Tá uma quentura terrível aqui em Manaus. Uma crise de sinusite e desde ontem que eu não consigo nem trabalhar. Mas vou assistir a aula. Vai ficar tudo bem; quando terminar eu vou tá bem.

Ouvindo essa fala da Elaine, eu pensei, assim, de "brincar": vamos todos nós aqui fazer uma junta filosófico-clínica, levando-a pro sensorial, para ver se a dor de cabeça dela se esvai.

Por favor, eu aceito.

Eu não saberia como, mas seria só uma forma de exercer o "em direção ao sensorial", né?

Mas é assim, você também é filósofo, você sabe que filósofo se cura com ideias, né?

Ah, sim. Talvez fazendo "distanciamentos longos", indo "em direção às ideias complexas", a gente consiga se distanciar um pouco do sensorial.

Eu digo assim, se cura com ideias. Por isso que eu nunca sofri por amor, né? Por mais que tenha tido algumas partidas dolorosas, basta que eu encontre algumas ideias, eu já me curo.

Eu vou me curar hoje também com as ideias."

Considerações

Embora tenhamos feito a proposição de um exercício filosófico-clínico com base nesse recorte, não a efetuamos propriamente, sendo o transcorrer da aula o próprio exercício, já que nos propomos a uma construção compartilhada do pensar-fazer filosófico-clínico.

Mas quisemos discorrer sobre esse recorte para evidenciar a importância de, num curso de formação em filosofia clínica com habilitação à clínica, fazer também da "sala de aula" um espaço o mais próximo possível das clínicas filosóficas, daquele momento quando filósofa/o clínica/o e partilhante estão frente-a-frente, num movimento de dizer-se/escutar-se, quando a/o primeira/o, num movimento de escuta, possibilita a esse outro dizer-se, mas também escutar-se para, desde então, dialogarem e pensarem caminhos possíveis às questões trazidas para a clínica. (A repetição do termo movimento é intencional [Sm25].)

Ao propor uma "brincadeira" (entre aspas, por tratar-se de uma brincadeira séria... espera aí: não teria nesta expressão brincadeira séria um pré-juízo [T5] nosso? Afinal, por ser brincadeira, significa que não seja séria? A se pensar...); bem, fechando o parêntese: Paulo, no papel existencial de filósofo clínico [T22] que fez a "provocação", pensou em fazer uso do Sm3, em direção às sensações, já que a queixa – assunto imediato [BC] –, era de dor de cabeça forte [T3]. Pode ter aí um equívoco [T8] do filósofo clínico: não é pelo fato de a partilhante manifestar uma sensação física [T3] que, necessariamente, deva ser levada a um outro movimento sensorial [Sm3]; em alguns casos isso pode ser benéfico, noutros não, a depender da escuta atenta à dinamicidade da historicidade e do fenômeno que se apresenta e de como a recíproca de inversão [T14; Sm8], o percepcionar [Sm17], a intuição [Sm23] da/o terapeuta também se manifestam.

Desse modo, ao dizer que "hoje eu quero ficar um pouco mais só de ouvinte", a partilhante coloca-se nesse lugar/papel [BC], justificando: "Eu não tô muito bem; tô com muita dor de cabeça, uma sinusite muito forte [sensorial – T3]." Aqui, dentre outros movimentos possíveis, poderíamos dizer que "papel/lugar existencial" se mesclam [T23+BC]: papel [T23] porque se coloca na posição de ouvinte; lugar [BC] porque expressa como se sente na "quentura terrível" de Manaus (BC circunstância) que provoca uma "crise de sinusite". Mas também podemos pensar num movimento de comportamento e função [T13], ao dizer que "vou assistir a aula. Vai ficar tudo bem; quando terminar eu vou tá bem", podendo se apresentar aqui também o sensorial/abstrato [T3], o em direção às ideias complexas [Sm4] e o em direção ao desfecho [Sm6].

Ao ouvir a partilhante dizer "por favor, eu aceito", o movimento do filósofo clínico foi de dúvida: "eu não saberia como...". Vale lembrar que aqui estamos em uma aula, sendo tudo a título de experimentação; e talvez essa dúvida possa surgir no momento próprio da clínica; e daí, o que faria a/o filósofa/clínica/o? Pensamos que não dá para hipotetizar; por outro lado, caso não se trate também de uma clínica fenomenológica, só o momento poderá dizer; por outro lado, caso haja uma boa interseção e a/o terapeuta já tenha um "bom" tempo de caminhada junto à/ao partilhante, pode ser que caiba àquela/e manifestar sua dúvida e pensar junto. (Por que não? Não se trata também a clínica de duas singularidades que se colocam uma frente à outra nas suas incompletudes, nos seus quefazeres, como diria Paulo Freire³, sentindo-pensando juntas/os [sensorial-abstrato – T3]?)

Porém, continuando o diálogo, a própria partilhante indicou o caminho [Sm6]. É isso, muitas vezes, o que acontece – ou deveria acontecer, em filosofia clínica: a/o partilhante é quem dá o tom e o rumo da prosa. Isso não quer dizer que a/o filósofa/o clínica/o não possa, e não deva, quando julgar ou intuir válido [pré-juízos – T5; intuição – Sm23], indicar caminhos [intencionalidade dirigida – Sm25]. Bem, vamos à partilhante: "Mas é assim, você também é filósofo, você sabe que filósofo se cura com ideias, né [pré-juízos – T5; em direção às ideias complexas – Sm4]?". Ela própria indicou um abstrair-se, talvez um deslocamento longo e um em direção às ideias complexas [ideias complexas/deslocamento longo – Sms4/14], movimentos que a levariam à "cura" [em direção ao desfecho – Sm6]. (Novo parênteses: geralmente não trabalhamos com o conceito de cura; mas quando usado pela/o partilhante, deve-se acolhê-lo/considerá-lo). Tanto que, na sequência, o filósofo clínico considerou que distanciar-se um pouco do sensorial [Sm3] poderia ser uma boa escolha. Mas vale ressaltar também, nessa fala, que a partilhante foi em direção ao singular [Sm1]: "você também é filósofo, você sabe" e ao universal: "filósofo se cura com ideias, né? [Sm2]"; e tem um "toque" de pré-juízo [T5] nestas afirmações; um pouco de como o mundo parece [T1] também. (Lembrando que "pré-juízo" não tem, de pronto, uma conotação negativa.)⁴

E a partilhante continua: "Por isso que eu nunca sofri por amor, né [sensorial/abstrato – T3]? Por mais que tenha tido algumas partidas dolorosas...": aqui o "nunca" pode remeter à base categorial (BC) tempo/temporalidade e "partidas dolorosas" à BC lugar e aos Ts3/4: sensorial-abstrato/emoções e ao Sm3; em direção às sensações. E arremata com seu modo de ver/compreender/encaminhar essa situação [como o mundo parece/epistemologia – a Ts1/28]; [em direção ao desfecho – Sm6]: "basta que eu encontre algumas ideias, eu já me curo. Eu vou me curar hoje também com as ideias [ideias complexas – Sm4].", indo, poderia se dizer, em direção ao desfecho [Sm6].

Bem, acabou que no transcorrer da aula [BC Tempo], como pode acontecer também na clínica, tantas outras abordagens surgiram [ideias complexas – Sm4], de modo que, ao fim e ao cabo, esquecemos de perguntar à estudante/partilhante se a dor de cabeça havia passado. Cá com os nossos pré-juízos [T5] supomos que sim, pois ela não ficou só no papel de ouvinte [T22]. Numa próxima aula, quem sabe, poderemos averiguar...

Em tempo: A aula em questão aconteceu no dia 5/8/26; na aula seguinte a estudante/partilhante em questão não pôde participar; porém, na última aula, de 2/9/26, num dado momento do diálogo, ela lembrou do ocorrido e confirmou que, de fato, a dor de cabeça passou; mas remendou, mais ou menos assim: "Não sei se passou ou se esqueci dela, porque me envolvi tanto com a aula, que não sei...". (BC Lugar, sensações, percepcionar, ideias complexas podem estar presentes nessa fala [Sms3/17/4]).

Pois é, assim como na aula, na vida e/ou na clínica, tudo é movimento, as questões voltam, às vezes não [Como o mundo parece – T1]. Às vezes o assunto [BC]. Acompanhar e perceber esses movimentos – e também perceber-se/pensar neles e sobre eles [Sms17/4], quando sentir necessário, é o que pode "dar o tom" à aula, à vida, à clínica.

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¹ Participantes: Bob D. dos Anjos, Gláucia R. Tittanegro, Paulo R. Grandisolli (Professor@s) / M. Silvia Abrão, Tatiana B. Carvalho (Profs. Assistentes) / Carolim V. de Souza, Elaine F. Cabral, Reinaldo R. da Silva, Solange dos S. Silva e Valter Hass (Estudantes)

² Vale lembrar que ao fazer essas considerações, o fazemos desde os nossos modos e submodos; qualquer outro participante do coletivo o faria com outros olhares/percepções.

³ P. Freire cunhou e fez uso desse neologismo em várias de suas obras, destacando-se Quefazer: teoria e prática em educação popular, em coautoria com Adriano Nogueira. Petrópolis. Vozes. 1989.

⁴ Na perspectiva de Gadamer, H.G. Verdade e Método. Vol. I. Parte II. Os preconceitos como condição da compreensão. Petrópolis. Vozes. 1997.